מאמנות אוריינות כמנוף שינוי בבתי ספר תת־משיגים: דגשים ממחקר

מאמנות האוריינות הן מנוף מרכזי לשינוי בר קיימא במיזם מישרים - כל בית ספר המשתתף במיזם זוכה לתגבור בתחום השפה בדמות מאמנת אוריינות במשרה מלאה הממונה על הפיתוח המקצועי של המורות לחינוך לשוני בבית הספר.

מיזם מישרים יצר שותפות מחקרית עם המרכז לחקר הפדגוגיה באוניברסיטת בן-גוריון בנגב על מנת ללמוד על האופן שבו האימון פועל בבתי הספר במיזם, זאת במטרה לטייב את תהליכי הפיתוח המקצועי למאמנות במיזם ולתמוך בהתפתחות של אימון אוריינות בבתי ספר תת-משיגים בישראל.

מסמך זה יציג דגשים מרכזיים מתוך ממצאי המחקר:

שלושת שאלות המחקר והממצאים המרכזיים ביחס אליהן
ארבע תופעות רוחביות ובעלות משמעות העולות מתוך הממצאים

מודל האימון האורייני נעשה יותר ויותר נפוץ בבתי ספר בארצות הברית במהלך שני העשורים האחרונים. גם הספרות המחקרית אודות המודל בארה"ב הולכת וגדלה ומדגימה את יעילותו, במיוחד עבור בתי ספר תת-משיגים. יחד עם זאת, עדיין חסר ידע לגבי אופן יישום המודל בהקשרים שונים בארה"ב, וכל שכן בישראל.

מיזם מישרים יצר שותפות מחקרית עם המרכז לחקר הפדגוגיה באוניברסיטת בן-גוריון בנגב על מנת ללמוד על האופן שבו האימון פועל בבתי הספר במיזם. איסוף הנתונים למחקר ארך שנתיים וכלל תצפיות אתנוגרפיות בבתי הספר, במפגשי הכשרת המאמנות, בסיורים לימודיים ובכנסי מישרים וראיונות עומק עם מאמנות האוריינות.

שאלות המחקר וממצאים מרכזיים

1. כיצד מאמנות האוריינות תופסות ומבנות את תפקידן בבתי הספר?

מאמנות העידו על מתח בו הן מצויות: מחד הן ממוצבות כמומחיות, תווית אשר פעמים רבות מהווה את מקור סמכותן אל מול המורות, ומאידך, בשל הצורך ללמוד את התפקיד החדש, גם כלומדות, שעדיין חסרות שליטה בעיקר במיומנויות אימוניות.

בחברה היהודית המאמנות התמקדו בדבריהן במתח הנוצר בין חברות עם המורות לבין אוטוריטה ביחס אליהן. בחברה הערבית בה בתי הספר מתאפיינים במבנה היררכי ברור המאמנות הגדירו את הקושי המיצובי שלהן בכך שתפקידן עדיין לא מוטמע בתוך המערכת הארגונית.

2. אילו פרקטיקות אימון מיישמות המאמנות וכיצד הן מיישמות אותן?

המאמנות יכולות להשתמש בשלוש פרקטיקות אימון מרכזיות בתוך הכיתות: (א) תצפית (ב) הדגמה (ג) הוראה משותפת וכן בפרקטיקה רביעית שסווגה כ "אימון ללא נוכחות המורה".

ניכר כי מרבית המאמנות, הן בחברה היהודית והן בחברה הערבית, נכנסות לכיתות בעיקר כדי לצפות במורות. בחברה היהודית כ 40% מן הכניסה לכיתות נעשתה לצרכי תצפית, כשליש נעשה לצרכי הדגמה ואחוז קטן יותר להוראה משותפת יחד עם המורה. בחברה הערבית כל הכניסות של המאמנות לשיעורי המורות (100%) הוגדרו על ידן ככניסה למטרת תצפית.

ייתכן שהשוני בין המאמנות משתי החברות מוסבר בחלקו כהבדל בשיום יותר מאשר בפרקטיקה - ייתכן שמאמנות בחברה הערבית דיווחו על ביצוע תצפיות גם ביחס לפרקטיקות שהוגדרו ע"י מאמנות בחברה היהודית כהדגמה או הוראה משותפת: מאמנות מקיימות בכיתות תצפיות משני סוגים עיקריים - תצפית לא-מתערבת, בה המאמנת לא מתערבת במהלכי ההוראה של המורה ורק רושמת לעצמה מחשבות בנוגע לשיעור. בתצפית מתערבת מאידך המאמנת עשויה לתת הנחיות ישירות למורה, או להתערב באופן ישיר אל מול התלמידים ולהדגים פרקטיקה מיטבית. בעוד ש 91% משיעורי הצפייה של מאמנות מהחברה היהודית היו תצפיות לא מתערבות, הרי שרק 22% משיעורי הצפייה של מאמנות מהחברה הערבית הוגדרו כתצפית לא מתערבת.

מחוץ לכיתות, נמצא מספר דומה מאד של מפגשי אימון פרטניים ומפגשי אימון צוותיים. במפגשים אלו מאמנות נוטות להקדיש את מירב המפגשים הצוותיים (70%) וכמחצית (55%) ממפגשי האימון הפרטניים עם המורות לתכנון -במפגשים אלה המאמנות חושפות את המורות לחומרי הוראה מומלצים, מעבדות אותם למערכי שיעור עם המורות. שני בשכיחות, במרחב הפרטי, נמצאות שיחות רפלקציה (33%). התבוננות בנתוני תלמידים נעשתה בשכיחות גדולה פי שניים במרחב הצוותי מאשר במפגשים פרטניים.

3. מהן המטרות האורייניות ופרקטיקות ההוראה שמקדמות המאמנות?

ניתן לזהות חמש מטרות אורייניות מרכזיות עליהן שמות דגש המאמנות במסגרת עבודתן בסדר חשיבות הולך ויורד: קידום הבנת הנקרא, קידום אוצר מילים והרחבת ידע עולם, קידום כתיבה, קידום ידע לשוני וקידום שיח דבור. כמו כן, במרבית המקרים (71%) המאמנות מציעות למורות לשלב את העיסוק באוצר מילים והרחבת ידע עולם כפעילות מטרימה לקריאת הטקסט.

תופעות ותובנות רוחביות

מתוך ניתוח כלל הממצאים של שלוש שאלות המחקר, החוקרות זיהו ארבע תופעות משמעותיות:

1. התמקדות בהטמעת חומרי הוראה על חשבון תהליכי טיפוח מיומנויות של המורות

מתח מובנה בעבודתה של מאמנת בבית ספר תת משיג הוא האחריות על הפיתוח המקצועי של צוות המורות לצד הלחץ להעלאה מהירה של הישגי התלמידים. מתוך תצפיות החוקרים במורות עולה כי מירב אירועי האימון מחוץ לכיתות עוסקים בתכנון הוראה תוך התמקדות בחשיפת המורות לחומרי הוראה שהמאמנת בוחרת ואף מפיקה בעצמה. על אף שיח המאמנות אודות שאיפתן לפתח את שיקול דעתן של המורות כך שיקדם יכולת בחירה עצמית מושכלת, בפועל נתקלנו במופעים בודדים בלבד של מימוש שאיפה זו.

ניתן לספק מספר הסברים לתופעה זו:

העברת חומרים היא לפעמים דרך מהירה יותר להעלות הישגי תלמידים מאשר עבודה תהליכית ואיטית על פיתוח שיקולי הדעת של המורות, ולכן נתפסת כיעילה יותר.
יתכן גם שהבאת חומרי הוראה היא דרך להנכיח את התרומה המיידית של המאמנת לעבודת המורות באופן נראה לעין.
לבסוף, תפיסות החסר שמאמנות ביטאו כלפי המורות, לפיהן פוטנציאל המורות לצמיחה הוא מוגבל, עשויות לגרום להן להעדיף להשקיע במאמצים שלדעתן יישאו יותר פרי.

2. תפיסת המאמנות את כינון היחסים הבינאישיים כמצוי במתח עם שיח ביקורתי

תפיסת התפקיד של מרבית המאמנות כוללת היבטים רבים של בניית מערכות יחסים בינאישיות ופיתוח יחסי אמון בינן לבין המורות. מתוך הממצאים עולה כי מאמנות חוות שיח ביקורתי מול המורות כפגיעה במערכת היחסים הבינאישית עליה הן שוקדות. למשל, בעת תצפית מאמנות חוששות שביקורת תיתפס כפגיעה. מתוך הראיונות והתצפיות מצאנו שההימנעות משיח ביקורתי ניכרת הן בדבריהן של המאמנות והן במעשיהן. תפיסה זו עשויה לצמצם הזדמנויות למידה עבור המורות.

הן מאמנות מהחברה היהודית והן מאמנות מהחברה הערבית נוטות לאמן את המורות בעיקר מתוך תפיסת המומחיות שלהן ולא מתוך הפיכת המורה לבעלת סוכנות (agency) על הלמידה שלה עצמה. בשתי החברות כניסת המאמנות לכיתות נתפסת על ידי המורות כעדות ליחסי כוח ולכן פרקטיקות האימון לעיתים קרובות אינן אפקטיביות לטיפוח מקצועיותה של המורה, אלא משמשות לפיקוח על עבודת המורה והטמעה של חומרי הוראה אליהם המאמנת חשפה אותה בתכנון השיעור. עם זאת, מתוך התצפיות ומתוך שיח עם המאמנות עולה כי דווקא בבתי ספר בחברה הערבית, בה הממד ההיררכי הינו דומיננטי יותר, התערבות המאמנת בשיעור נתפסת כנורמטיבית, ועל כן מאפשרת יותר הזדמנויות למידה עבור המורה.

3. מיומנויות הוראה לעומת מיומנויות אימון במוקד הכשרתן של המאמנות ועבודתן

ממצאי המחקר הנוכחי מעידים כי בתפיסה הרווחת של המאמנות, ובהתאמה לזהות המקצועית שלהן כמומחיות לאוריינות, תפקידן כולל שני תחומים של מומחיות: הוראת האוריינות הלשונית ומיומנויות בין-אישיות. זיהינו שמעטות ההתייחסויות למומחיות נוספת, מרכזית, לעבודתה של המאמנת דהיינו מיומנויות האימון. גם עבור מאמנת השולטת היטב בכל מיומנויות האוריינות - אין סיבה שהיא תדע גם לפתח את המיומנויות האלה במורות אחרות. מדובר בגוף ידע אחר, ייחודי, לא פשוט להמשגה או ליישום. למיומנויות האימון המרכזיות מצאנו מעט מאוד ביטוי בזירות השונות של שיח המאמנות, פעילותן, והכשרתן.

4. תפיסות סביב סוגים של ידע

המאמנות ממוצבות בבתי הספר כמומחיוׄת באוריינות לשונית ובהוראתה. יחד עם זאת, ניכר כי בהכשרת המאמנות מטעם מישרים יש עיסוק רב בידע לשוני ובידע תוכן פדגוגי ברמה יחסית ראשונית ולא עיסוק בשאלות עומק, מהות או ביקורת. בשיח המאמנות עם המורות ראינו ריבוי הצעות אופרטיביות ללא דיון ברציונל ההצעה, בחלופות אפשריות לה או בביקורת אפשרית לגביה.

בהקשר של חינוך ילדים מרקע של עוני והדרה מדובר בסוגייה מאתגרת במיוחד שכן מלבד רכישת הקריאה והכתיבה, חשוב אף יותר המאמץ החינוכי להצמיח ילדים אלה להיות אנשים אורייניים. אי עמידת בתי הספר במשימה זו מצמצמת באופן ניכר את ההזדמנות של התלמידים להתקדם במוביליות החברתית ולפרוץ את מעגל העוני.

זמניות התפקיד כגורם מעצים לאתגרים ולמתחים לעיל -

מודל האימון בספרות המחקרית, בעיקר מארה"ב, משקף תפקיד קבוע במערכת הבית ספרית. לעומת זאת, מודל מישרים מגביל את תקן המאמנת בתוך כל בית ספר לחמש שנים. מודעות המאמנת לתפקידה כקצוב עשויה להשפיע על כל אחת מן הנקודות הקודמות שציינו. יתכן כי שיקולי הדעת של המאמנות המעוגנים בשאלות של אפקטיביות עשויים לשקף תחושות של עומס ולחץ אשר נובעות מהציפייה מהן להראות שיפור מהיר בהישגי התלמידים בזמן קצר. זמניות התפקיד עשויה גם להוות סיבה נוספת לכך שהמאמנות בוחרות בפרקטיקות אימון שמשפיעות באופן מידי על תפקוד המורות, על פני תהליכי אימון רפלקטיביים, שהינם תהליכיים ומתמשכים לאורך זמן. העדפה זו עשויה לחזק את רצון המאמנות לשפר את המיומנויות האורייניות שלהן על פני המיומנויות האימוניות כמטרה המרכזית שלהן בעבודתן מול המורות.

לתקציר דוח המחקר
לדוח המחקר המלא