איים של ביטחון: בית ספר כמקור של תקווה לילדים שחיים בעוני. מכון אבני ראשה

חיים בעוני משפיעים לרעה על טווח רחב מאוד של היבטים בחייהם של ילדים – קוגנטיביים, חברתיים ורגשיים – אך לצידם מצטברות הוכחות רבות לכך שזהו מצב הפיך, עדויות לכך שבעזרת גישות מתאימות בתי ספר יכולים לחולל שינוי של ממש במסלול חייהם של ילדים בעוני.

מטרתו של מסמך זה היא להנגיש תשתית ידע עדכנית לצוותי חינוך אשר פוגשים מדי יום ילדים שחיים בעוני ומשפחותיהם. למסמך ארבעה חלקים:

1. מבוא - הגדרה רחבה של המושגים עוני והדרה וזיקתם לבית הספר.
2. השפעה של חיים בעוני על התפתחות המוח ומוכנות ללמידה.
3. ההשלכות של החיים בעוני על התפתחותם של כישורים חברתיים-רגשיים.
4. חשיבה על בית הספר באמצעות פרדיגמה מודעת עוני.

לדף הפרסום באתר אבני ראשה

עוני והדרה חברתית

האסוציאציה המיידית של רובנו לעוני היא מחסור בכסף אך ההיבט הפיננסי הוא רק היבט אחד של עוני. המחסור הגשמי מעמיד בסיכון את היכולת לתפקד בהיבטים חברתיים, משפחתיים ואישיים. כאשר רמת התפקוד החברתי נפגעת, הדרה היא לעיתים התוצאה -

הדרה באה לידי ביטוי בכך שאנשים אינם יכולים להיות חלק משדרת החיים המרכזית. למשל, אדם החי בעוני עלול להיות מודר משוק העבודה, מנגישות לממסד ולמוקדי קבלת ההחלטות ועוד.

בבית הספר תלמידים בהדרה הם בעלי פוטנציאל תקין אך הם לכודים בדפוס של כישלון מתמשך ובעיות התנהגות, דפוס המוביל להידרדרות מערכת היחסים שלהם עם בית הספר ובהמשך גם לכישלונם האקדמי.

ההשפעה של חיים בעוני על התפתחות המוח והמוכנות ללמידה

הפער ההתפתחותי

לחוויות החיים הראשונות יש השפעה אדירה על הארכיטקטורה של המוח - בסביבה שבה פעוטות אינם ניזונים באופן מספק, חשופים לרעלים מסוגים שונים ונמצאים בסביבה דלה בגירויים חברתיים, רגשיים וחושיים - עלול להיווצר שיבוש בתהליך התקין של התפתחות המוח. הפער החברתי-כלכלי המשפיע על ההתפתחות הקוגניטיבית, ופוגע בהמשך בהתפתחותן של יכולות הלמידה ובהישגים האקדמיים, מופיע כבר בילדות המוקדמת ומתרחב לאורך שנות בית הספר היסודי.

המושג מתח רעיל מתייחס לתוצאה של חוויות חיים שליליות חזקות, מתמשכות ותדירות – כגון עוני, הזנחה או ניצול – הנחוות ללא תמיכה של מבוגר. במצב של חשיפה למתח רעיל מדדי הקורטיזול הגבוהים לאורך זמן משבשים את המעגלים המתפתחים במוח. מתח משפיע בעיקר על שני אזורים במוח: קליפת המוח הקדם-מצחית האחראית לתפקודים הניהוליים, והמערכת הלימבית שאחראית להערכת סיכונים וגם על הפקת רגשות ועיבודם. מתח כרוני הוא מתח רעיל, ויש לו השפעות ארוכות טווח על הבריאות הפיזית והנפשית; הוא עלול להוביל למחלות לב, לדיכאון, לסוכרת ולהתמכרות לאלכוהול.

מובן מאליו שמתח רעיל משפיע גם על ההתנהגות של ילדים בכיתה, על הפניּות שלהם ללמוד ועל ההישגים שלהם. מן המחקר עולה שורת סימנים היכולים לאותת על מתח רעיל שחווים ילדים - היעדרויות תכופות, ריכוז נמוך, ירידה ביכולות הזיכרון והיצירתיות, פגיעה במיומנויות חברתיות, ירידה במוטיבציה ובנכונות למאמץ וכן דיכאון. כל אחד מן הסימנים הללו – שבכיתה מיתרגמים למה שמכונה 'בעיות התנהגות' – מגביר תגובות אימפולסיביות ומפחית את היכולת של הילד או של הילדה לדחות סיפוקים ולהיות פנויים ללמידה. אנשי חינוך צריכים לפתח מיומנויות לזיהוי הסימנים האלו ולהתערבות אפקטיבית.

המחקר מלמד אותנו שסביבה מיטיבה המאופיינת במערכות יחסים מיטיבות ומזינות (פיזית ונפשית), משפיעה לטובה על התפתחות המוח גם בסביבות של עוני ויכולה לסייע להם לסגור את הפער הקוגניטיבי שנוצר בשל החיים בעוני ולהביא לידי ביטוי את מלוא יכולותיהם.

כיצד לסייע לילדים החיים בנסיבות חיים מאתגרות להשתלב בכיתה?

להקשיב - במקום לתת לילדים לצבור בתוכם עוד ועוד חוויות שליליות, אשר בדרך כלל מתפרצות בשלב כלשהו של היום בכיתה בצורה של 'בעיות התנהגות', שיחות על בסיס קבוע, יומי או שבועי, יסייעו לילדים לפתח אמון בצוות וגם לחלוק מעט מהקושי.
להדגים - הקניה ישירה של נורמות וציפיות התנהגות בכיתה יכולה לסייע רבות לילדים שגדלו בסביבות של מצוקה. ילדים בגילים הצעירים ירוויחו הרבה מחשיפה לסיפורים העוסקים באופן מפורש ובהיר בדרכי ההתנהגות המצופות בגן או בכיתה, וכן באופיין של מערכות יחסים רצויות עם קבוצת השווים.
לתרגל מודעות לרגש - מורים יכולים לשלב במהלך יום הלימודים פעילויות המזמינות התבוננות ברגשות וניהולם. כמה דקות של נשימה או מדיטציה, כמה מתיחות יוגה, פינות הירגעות בכיתה או בבית הספר וכתיבה אישית יכולות לסייע בכך בקלות. מעבר לפרקטיקות האלו, נוכחותו של מבוגר משמעותי ומעורבותו בתהליך ויסות של מתח רעיל חיוניות.

האבל הגדול והחשוב - הפלסטיות של המוח

אחת התגליות המסעירות ביותר בחקר המוח בעשרות השנים האחרונות היא התגלית שהמוח יכול להשתנות בעקבות גירויים והשפעות חיצוניות או רפלקציות פנימיות.

למידה מתרחשת כאשר נוירונים במוח מתקשרים אלו עם אלו ומעבירים ביניהם מידע. כאשר המוח לומד משהו חדש הוא יוצר "נתיב נוירונים". ככל שאנו 'הולכים הלוך ושוב' בנתיב הזה למידתנו מעמיקה וחודרת לזיכרון לטווח ארוך. תהליך זה מתרחש, למשל, כאשר אנחנו חוזרים שוב ושוב על תרגיל בפסנתר, לומדים טקסט בעל פה או מתאמנים שוב ושוב על קליעה לסל. כאשר אין שימוש בנתיבים החדשים שנוצרו בעקבות אירוע למידה, המוח 'מייבש' אותם והזיכרון אינו נשמר; לכן, כדי לייצר למידה משמעותית ובת קיימא, חשוב ביותר לחבר את הידע החדש הנרכש לידע קודם, ולהמשיך ו'לחרוש' כך את נתיבי הנוירונים הקיימים.

עבור אנשי חינוך, הבשורה הגדולה הטמונה בהבנה הזאת היא שלא משנה מה הילד או הילדה צריכים ללמוד, הם יכולים! הפלסטיות של המוח רלוונטית לא רק לרכישת ידע הצהרתי או פרוצדורלי כמו לימוד קריאה אלא לכל מה שאדם צריך ללמוד - ניהול כעסים, פתרון קונפליקטים ועוד.

הפונקציות הניהוליות: הבסיס הביולוגי למוכנות בית ספרית

הפונקציות הניהוליות הן התהליכים המנטליים המאפשרים לנו לתכנן, להתרכז, לזכור הנחיות, לתעדף משימות, לשלוט בדחפים, לפתור בעיות, לדחות סיפוקים ולווסת את עצמנו. הפונקציות הניהוליות חיוניות לתהליכי למידה, מסייעות לנו לווסת את הבחירות שאנחנו עושים, ומאפשרות לנו להסתדר במצבים חברתיים. לכן הפונקציות הניהוליות הן למעשה הבסיס הביולוגי של המוכנות לבית הספר. על בסיסן של הפונקציות הניהוליות התשתיתיות האלו מתפתחות בהמשך פונקציות ניהוליות מסדר גבוה יותר, כגון פתרון בעיות והסקת מסקנות.

מבחינה התפתחותית - ההתפתחות המהירה והמשמעותית ביותר בפונקציות הניהוליות מתרחשת בשנים הראשונות לחיים (0-5) בהן מתחילה מערכת הקשרים במוח להתבסס. התפקודים הניהוליים ממשיכים להשתפר לכל אורך גיל ההתבגרות, עד שבין הגילים 25-15 מתרחשת קפיצה נוספת כאשר הקורטקס הפרה-פרונטלי מגיע לשיא התפתחותו.

ההקשר החברתי-כלכלי משחק תפקיד מכריע בהתפתחות הפונקציות הניהוליות. החיים בעוני עלולים להשפיע לרעה על התפתחותן. בין השאר, רמות גבוהות של הורמון קורטיזול – הורמון הלחץ – הופכות את הילדים לפגיעים יותר ואף עלולות להותיר חותם ארוך טווח על מבנה המוח.

בהקשר החינוכי, הפונקציות הניהוליות הן קריטיות להצלחה אקדמית. כאשר הפונקציות הניהוליות אינן מפותחות דיין, הן במהרה מיתרגמות לקשיים בלימודים, ואלה הולכים ונערמים ככל שעובר הזמן. ילדים מתקשים ברכישת קריאה ומיומנויות חשבון מכיוון שדעתם מוסחת מדי על ידי רגשות וחרדות שמציפים את מערכת העצבים שלהם. ככל שהפערים מתרחבים, כך הדימוי העצמי שלהם נפגע, וכך גם התפיסה שלהם את בית הספר. מצב זה מייצר עוד מתח שלא פעם מיתרגם למה שמכונה 'בעיות התנהגות' המובילות לענישה ולסטיגמטיזציה שמעלות עוד את רמות המתח והחרדה ומקשות עוד יותר את הריכוז, וחוזר חלילה.

מחקרי המוח מלמדים אותנו שילדים אלו אינם סובלים מ'בעיות התנהגות' ואינם מסרבים לשתף פעולה בכוונה. לעיתים קרובות אלו ילדים שחווים קושי בהתפתחות של הפונקציות הניהוליות בשל מגוון רחב של נסיבות חיים. יצירת סביבה תומכת, בנייה של מערכות יחסים משמעותיות וסיוע בפיתוח ואימון של הפונקציות הניהוליות יתרמו לילדים האלו יותר, לאין שיעור, ממדיניות עונשים קשוחה.

היבטים לא קוגניטיביים של למידה

השפעת המורים על תלמידיהם חורגת מההישגים הקוגניטיביים וכוללת מיומנויות לא קוגניטיביות החשובות להצלחתם כבוגרים.

מחקרו פורץ הדרך של קיראבו ג'קסון (2018) עקב אחר 400,000 תלמידי כיתות ט', ג'קסון בחן ארבעה מדדים: נוכחות, השעיה, מעבר בין שנים וממוצע ציונים כללי. הוא זיהה קבוצת מורים שתרמה להישגים בתחומים אלו, מעבר להישגים במבחנים סטנדרטיים. לפי טאף (2016), מורים אלו העבירו לתלמידים מסרים עמוקים על שייכות, קשר, יכולת והזדמנות, שהשפיעו על התנהגותם בבית הספר.

פרינגטון ועמיתיה יוצאים נגד הדיכוטומיה בין 'קוגניטיבי' ל'לא קוגניטיבי', וטוענים שכמעט כל ההתנהגויות האנושיות משלבות היבטים קוגניטיביים, וכמעט כל תהליכי הלמידה מערבים יכולות לא קוגניטיביות. בחינוך, היכולות הלא קוגניטיביות מוגדרות כתכונות הקשורות להצלחה אקדמית וכוללות התמדה, דפוס חשיבה, אסטרטגיות למידה ומיומנויות חברתיות.

פרינגטון ועמיתיה מסבירים כיצד יכולות לא קוגניטיביות מאפשרות תהליכים קוגניטיביים מוצלחים המשפיעים לטובה על הישגי התלמידים:

התנהגות אקדמית ותלמידאות

המרכיב החשוב ביותר, הכולל נוכחות סדירה, הגעה עם הציוד הנדרש, השתתפות והכנת שיעורי בית. התנהגויות אלו קשורות הדוקות ליכולות לא קוגניטיביות אחרות ומשמשות כמייצגות שלהן.

התמדה

היכולת להשלים משימות למרות הסחות דעת ומכשולים, תוך דחיית סיפוקים ומשמעת עצמית. ההתמדה פועלת הן בטווח הקצר (שליטה עצמית ותעדוף משימות) והן בטווח הארוך (השגת יעדים ארוכי טווח).

דפוס חשיבה מתפתח

ילדים בעלי נטייה לדפוס חשיבה מתפתח מאמינים שהם יכולים לפתח את היכולות והאינטליגנציה שלהם לעומת ילדים בעלי דפוס חשיבה מקובע שתופסים את היכולות שלהם כמולדות ובלתי ניתנות לשינוי. דפוס חשיבה מתפתח הוא כוח מניע אדיר שמאפשר לתלמידים להיות מעורבים בלמידה ולהתמיד למרות קשיים. לאקלים הכיתתי השפעה מכרעת על פיתוחו של דפוס חשיבה מתפתח שכן הוא משפיע על תחושת שייכות, על תפיסת היכולת העצמית ועל ההערכה של הלומד את יכולותיו להגיע להישגים.

אסטרטגיות למידה

אסטרטגיות למידה כוללות מטא-קוגניציה (ניטור תהליכי חשיבה והבנה), מכוונות עצמית בלמידה, ניהול זמן והצבת יעדים. אסטרטגיות אפקטיביות מסייעות למקסם התנהגויות אקדמיות ולמנף את הלמידה.

החוקרים מדגישים כי ההקשר הכיתתי הספציפי משפיע משמעותית על פיתוח כל היכולות הללו. בבתי ספר המשרתים תלמידים מרקע מוחלש קיים סיכון גבוה יותר לאקלים בית ספרי משובש שאינו תומך בלמידה. לעתים קרובות, בשל אבחון שגוי של מקור ההתנהגויות המפריעות, צוותי חינוך מקדישים זמן רב לניהול משמעת וענישה לא אפקטיבית במקום ללמידה, מה שפוגע הן במורים והן בתלמידים.

חוסן: בולם הזעזועים של הנפש

ילדים החשופים למצוקה ומצבי סיכון בילדותם מושפעים בדרגות שונות מהקשיים - חלקם מפתחים חוסן או חסינות מפני המצוקות.

מהו חוסן?

המשותף להגדרות רבות שניתנו למושג חוסן הוא התמודדות מוצלחת עם נסיבות חיים שליליות. התמודדות המצליחה למנוע את תוצאותיהן השליליות/ האגודה האמריקאית לפסיכולוגיה מגדירה חוסן כ"תהליך של הסתגלות טובה נוכח מצוקה, טראומה, טרגדיה, איום או מקור מתח משמעותי"

עוני נחשב למקור מתח משמעותי בחיי ילדים, ובית הספר יכול לשמש כשריון עבורם. חוויות מגוננות (protective experiences) הן מענה אפקטיבי למיתון חוויות קשות, והן מגבירות את יכולת ההתמודדות עם סיכונים ומקדמות יכולות חברתיות ורגשיות.

מערכות יחסים תחילה

המכנה המשותף הרחב ביותר לילדים שפיתחו חוסן למרות נסיבות חיים קשות הוא קיומה של מערכת יחסים תומכת ויציבה עם מבוגר משמעותי אחד לפחות - הורה, מטפל או מבוגר משמעותי אחר. מערכת יחסים מעין זו היא הגרעין שממנו צומח חוסן, מכיוון שהיא מספקת תמיכה והגנה ובמקביל תורמת גם לבניית יכולות מפתח כמו פונקציות ניהוליות ומיומנויות לא קוגנטיביות.

מחקרים מראים כי למערכות יחסים קרובות ופתוחות בין מורים לתלמידים יש תפקיד מפתח בלמידה, בהגעה להישגים ובפיתוח יכולות חברתיות-רגשיות. מערכות יחסים משמעותיות תורמות לעלייה במוטיבציה, בנכונות למאמץ ובהישגים – בפרט במתמטיקה.

ילדים מרקע חברתי-כלכלי נמוך מושפעים יותר ממערכות יחסים חיוביות עם מורים אך קיימת סכנה שיחוו מערכות יחסים פחות חיוביות לעומת ילדים מרקע מבוסס. ניתן לשער כי מערכת יחסים חיובית ותחושת ביטחון בקרב הילדים מאפשרת להם 'לקחת' סיכונים קוגניטיביים רבים יותר (כלומר, להיות מוכנים להיכשל) אשר הכרחיים כל כך כדי ללמוד מיומנויות חדשות.

מדיניות משמעת וענישה

ילדים החיים בעוני ובהדרה זקוקים בעיקר לפיתוח מיומנויות שנפגעו בשל חיים במתח גבוה, כמו ויסות עצמי וניהול רגשות, ולהזדמנות ליצור מערכות יחסים משמעותיות המבוססות על אמון וכבוד. על פי ראזר ופרידמן (2019), בתי ספר שאינם ערים למנגנוני הדרה מתייחסים להפרת משמעת כחוסר צייתנות, ומגיבים באמצעות תקנוני משמעת ומנגנוני שיטור, אשר בפועל מגבירים את ההדרה החברתית. החמרה בעונשים איננה אפקטיבית כיוון שאינה נוגעת בסיבות השורש של ההתנהגות המפריעה.

מחקרים עכשוויים בתחום המוח מראים שילדים צעירים, בייחוד כאלו שנולדו לתוך חיים בעוני, פועלים מתוך סערת רגשות וכוחות הורמונליים לא רציונליים. המחקר מראה שמדיניות ביהייביוריסטית של שכר ועונש אינה יעילה עבור ילדים מודרים, שחשים ניכור מבית הספר והצפה פסיכולוגית מההתמודדויות הלימודיות והרגשיות שהסביבה הבית ספרית מניחה לפתחם. בקרב אוכלוסיות מודרות, הרחקה מבית הספר כענישה מגבירה את תחושת הניכור והזעם כלפי המערכת, ואף פוגעת בביצועי תלמידים נורמטיביים.

כפתרון חלופי, בתי ספר יכולים לפתח מיומנויות אקדמיות וחברתיות וחוסן והם יכולים בד בבד לפתח פרקטיקות של ניהול כיתה שמתחשבות במוצא התרבותי, הלשוני והכלכלי-חברתי של התלמידים.

כשירות תרבותית

תרבות מתפקדת כ"חומרה של המוח" ומשמשת לפירוש אירועי היומיום. המוח משתמש במידע תרבותי כדי לצקת משמעות לאירועי היום-יום. כדי לקדם חשיבה מסדר גבוה אצל לומדים, יש להגיע אליהם דרך המבנים הקוגניטיביים שלהם באמצעות פדגוגיה רגישת תרבות.

חשוב  להבחין בין חינוך לרב-תרבותיות, שמטרתו קידום ערכים דמוקרטיים ופלורליסטיים תוך יצירת אקלים של כבוד הדדי, סובלנות ולכידות חברתית, לבין פדגוגיה רגישת תרבות שהתפתחה בארה"ב כמענה לצרכי תלמידים מקבוצות מיעוט.

פדגוגיה רגישת תרבות

פדגוגיה רגישת תרבות מוגדרת כיכולת של אנשי חינוך לזהות ולהגיב באופן חיובי לביטויים תרבותיים בלמידה, תוך שימוש בידע תרבותי כדי לחבר בין ידע קודם לחדש. גישה זו רואה בתרבות שהתלמידים מגיעים ממנה ובניסיון החיים שלהם ושל משפחותיהם מקור מרכזי להעצמה וליצירת מוטיבציה לימודית. פדגוגיה זו מדגישה את חשיבות הדיאלוג בין מורים לתלמידים ופיתוח חשיבה ביקורתית.

האמונד (Hammond, 2015) מציעה לנו לחשוב על שלושה רבדים של תרבות:

• רובד פני השטח
• רובד מתחת לפני השטח
• רובד עמוק

רובד פני השטח

היבטים גלויים כמו מאכלים, לבוש, מוזיקה וחגים. שינויים ברובד זה אינם מעוררים חרדה או איום.

רובד מתחת לפני השטח

נורמות וחוקים לא כתובים כמו קודי נימוס, יחס למבוגרים, תפיסות זמן ומרחב, ותקשורת לא מילולית. הפרת קודים אלו עלולה לגרום למתח וחוסר אמון.

רובד עמוק

מידע סמוי והנחות לא מודעות המגדירות את תפיסת עולמנו , תפיסות של טוב ורע שמדריכות את האתיקה שלנו. איום על רובד זה עלול לגרום לשוק תרבותי משמעות המצית את המנגנון הילחם-או-ברח.

המבנים המנטליים של התרבות במובנה העמוק יוצרים סכמות שמסייעות לנו לקודד ולהבין את העולם. לכן, בעוד שני הרבדים הראשונים של התרבות משתנים לאורך זמן ובזיקה לחשיפה לתרבויות וקבוצות אחרות, תרבות העומק נוטה פחות לשינויים. תרבות במובן העמוק הזה פירושה שכולנו, כל בני האדם, מבינים כל סיטואציה דרך משקפיים תרבותיים ודרך הנחות יסוד מובלעות והטיות סמויות, בדרך כלל בלי שנהיה מודעים לכך ובלי כוונה. זה המנגנון במוח שעוזר לנו לקודד במהירות שטף גדול של מידע ולקצר את תהליך העיבוד.

בהקשר החינוכי, הטיות תרבותיות מתבטאות בשלושה תחומים:

1. ציפיות המורים - מחקרים מראים שמורים נוטים להעריך תלמידים מקבוצות מיעוט כפחות אינטליגנטים ובעלי סיכויי הצלחה נמוכים יותר.
2. פרשנות להתנהגות - מורים עשויים לפרש התנהגויות שמאפיינות קבוצות תרבותיות מסוימות, כמו אופני דיבור ואף סגנון הליכה כקשיים קוגניטיביים או התנהגותיים, מה שעלול להוביל לשימוש בעונשים ואף להפניות מיותרות לחינוך מיוחד.
3. תפיסה עצמית של התלמידים - תופעת "איום הסטריאוטיפ" מתייחסת להפנמה של מסרים שליליים של הילד השייך לקבוצה מודרת או לקבוצת מיעוטים, מה שמוביל להישגים נמוכים יותר ולדימוי עצמי ירוד.

לפיכך, פדגוגיה רגישת תרבות מחייבת תהליך מקדים שבו אנשי חינוך מפתחים מודעות לתפיסות העומק התרבותיות שלהם עצמם. עליהם לערוך רפלקציה על זהותם, מוצאם, מעמדם החברתי-כלכלי ונקודות העיוורון שלהם. חשיבות תהליך זה גדולה במיוחד כאשר קיים פער תרבותי בין הצוות החינוכי לתלמידים. חלק מהפרקטיקות מחייבות תהליכי פיתוח מקצועי מורכבים, בעוד אחרות דורשות בעיקר תשומת לב רבה יותר והתבוננות אמפתית במצב.

סיכום: לקראת פיתוח בית ספר מודע עוני?

פרופ' מיכל קרומר-נבו פיתחה פרדיגמה חדשה הנקראת "עבודה סוציאלית מודעת עוני", המבוססת על ההבנה שאנשים החיים בעוני נאבקים בו ובהשלכותיו באופן מתמיד. הפרדיגמה מדגישה את חשיבות יצירת הקשר והאמון בין נותן השירות למקבלו, וכוללת עקרונות של קרבה, זמינות גבוהה והתערבות בהקשר החיים הממשי.

לפרדיגמה ארבעה עקרונות מרכזיים:

1. תפיסת העוני כהפרת זכויות אדם בסיסיות, המתקיימת בשלושה מעגלים - מחסור בכסף; מחסור בהזדמנויות חברתיות – זכות לתעסוקה, לדיור, לרווחה, לבריאות ולחינוך; ומחסור בחוויות של ערך חברתי וכבוד (עקרון תיאורטי).
2. הגדרת הידע המקצועי של אנשי ונשות המקצוע כחלקי בלבד, והדגשת החשיבות של יצירת 'ידע מתוך קרבה' המבוסס על נקודת המבט של הפונה (עקרון תיאורטי).
3. פיתוח סולידריות עם מקבלי השירות והתייצבות לצידם במאבקם בעוני. (עקרון אתי)
4. פרקטיקות המשלבות פעולות לשינוי מערכתי ולצידן פעולות להכרה באנשים החיים בעוני. (עקרון מעשי)

הפרדיגמה מיושמת בהצלחה במחלקות לשירותים חברתיים, בעיקר דרך תוכנית מפ"ה (משפחות פוגשות הזדמנות), ומובילה לשיפור במדדים שונים כגון תעסוקה, מצב כלכלי ודיור.

בהקשר החינוכי, למרות ההבדלים המהותיים בין עבודה סוציאלית לחינוך, העקרונות התיאורטיים והאתיים של הפרדיגמה רלוונטיים למערכת החינוך. בתי ספר יכולים לפתח פרקטיקות מותאמות, כמו הקצאת זמן להיכרות מעמיקה עם משפחות התלמידים והבנת תרבות העומק שלהן. אימוץ הפרדיגמה מציע תקווה ליצירת סדר יום חדש בבתי הספר, הרואה את הילד כאדם שלם הפועל בתוך הקשר משפחתי וחברתי-כלכלי מורכב. עם זאת, דרושה עוד עבודת חקר ופיתוח להגדרת הפרקטיקות המתאימות לסביבה הבית ספרית.

הגדרת דפים קשורים (לחצו פעמים לעריכה)