עובדה מוזרה על אי למידת הקריאה

טקסט זה עוסק בשאלה - מדוע קיים קשר בין עוני או השתייכות לקבוצה חברתית מסוימת לבין למידת קריאה בבית ספר?
ד"ר ג'יימס פול ג'י מחבר הספר "עובדה מוזרה על אי למידת הקריאה" טוען בפרק השני בספרו שהקושי בלמידת קריאה אצל ילדים עניים או מקבוצות מיעוט אינו נובע מפער ביכולת השפתית אלא מפער בחשיפה לשפה אקדמית - ניב התמחות ספציפי הנדרש ללמידה בבית הספר. הטקסט מציע שבתי הספר צריכים להתאים את גישתם כדי לגשר על פער זה, במקום להתמקד בלימוד של פענוח שטחי של השפה הכתובה.

רבים מהילדים בארה"ב אינם לומדים לקרוא ברמה טובה מספיק, מרביתם עניים או מגיעים מקבוצות מיעוט. עלינו לראות בכך עובדה מוזרה. מדוע שיהיה קשר בין עוני או השתייכות לקבוצה חברתית מסוימת לבין למידת קריאה בבית ספר?

העובדה המוזרה שעוני ולימוד הקריאה בבית ספר קשורים זה לזה, לא נגרמת מכך שילדים עניים טובים פחות בלמידה מילדים עשירים. כדי להמחיש זאת, נחשוב לרגע על תופעת הפוקימון - מערכת הפוקימון (הכוללת 150 דמויות, 16 סוגים של התפתחויות) מורכבת בהרבה ממערכת הפונטיקה הנדרשת לקריאה (44 פונמות, 26 אותיות). אין שום ראיה לקיומם של הבדלי ידע על יקום הפוקימונים על בסיס גזע, מעמד, ומגדר של הילדים.

אז מה יש בבית הספר שמצליח להפוך ילדים שטובים בלמידה (לראיה, פוקימון), בלי קשר להבדלים כלכליים או תרבותיים, לילדים שאינם טובים בלמידה, אם הם עניים או משתייכים לקבוצות מיעוט מסוימות?

לימוד קריאה

ישנן שלוש גישות עיקריות להוראת קריאה:

1. הגישה המסורתית:

לימוד קריאה תלוי באיכות ההוראה של מיומנויות יסוד כמו מודעות פונמית (המודעות לכך שמילים מדוברות מורכבות מפונמות בודדות או "צלילים") ופונטיקה (התאמת אותיות לצלילים). מאמיני הגישה המסורתית טוענים כי לימוד הקריאה מחייב הוראה מפורשת. עבורם, הקריאה היא מה שנוכל לכנות "תהליך מודרך".

2. גישת השפה כמכלול:

למידת קריאה היא תהליך "טבעי" כלומר נתמך ביולוגית, בדומה לרכישת שפה דבורה. הוראה אינה נדרשת וגם אינה מסייעת. כאשר בני אדם רוכשים משהו באמצעות תהליך טבעי, כמו השפה הראשונה או הליכה, אנו מגלים שכולם, למעט אנשים עם הפרעות חמורות, מצליחים בכך היטב.

הטיעון של תומכי הגישה המסורתית לפיו לימוד הקריאה הוא תהליך מודרך, יכול להתפרש כטענה שלימוד הקריאה דומה יותר ללימוד פיזיקה מלימוד שפתו הילידית הדבורה של אדם. הטיעון של השפה כמכלול כי לימוד הקריאה הוא תהליך טבעי, יכול להתפרש כטענה שלימוד הקריאה דומה יותר ללימוד השפה הילידית הדבורה מאשר ללימוד פיזיקה. שניהם טועים, מכיוון שלימוד הקריאה אינו דומה ללימוד שפה ילידית דבורה של אדם ואינו דומה ללימוד פיזיקה.

3. הגישה התרבותית:

יש דברים שחשיבותם לקבוצה תרבותית כה רבה, עד שהקבוצה מוודאת שכל מי שצריך ילמד אותם. ניקח בישול כדוגמה. תרבויות אנושיות וידאו מאז ומתמיד שאנשים (או לצערנו בתרבויות מסוימות, נשים) ילמדו איך לבשל, ויעשו זאת בצורה טובה מספיק כדי לדאוג שהם ואחרים יחיו ויהיו בריאים.

איך אנשים לומדים לבשל בתרבויות אנושיות? בדרך כלל לא דרך שיעורי בישול. בתהליך מעורבים "מאסטרים" (מבוגרים, או בני אותה קבוצת גיל המחזיקים במומחיות לנושא), שיוצרים סביבה עתירת תמיכה ללומדים - הלומדים צופים במאסטרים בעבודתם, המאסטרים מדגימים התנהגות המלווה בדיבור, הלומדים עובדים במשותף במאמציהם הראשוניים יחד עם המאסטרים, שמבצעים את רוב העבודה ומשמשים פיגום למאמצי הלומדים.

בבתי הספר כיום, תהליכים מודרכים רבים, ובהם אלה הקשורים ללימוד הקריאה, כרוכים בתרגול מיומנויות מחוץ להקשרים שבהם ישתמשו במיומנויות אלה האנשים הבקיאים בהן (לדוגמה, קוראים טובים). אילו זו הייתה הדרך שבה ילדים לומדים לשחק במשחקי מחשב או וידאו תעשיית הגיימינג הייתה מתרוששת.

ילדים לומדים לקרוא בהצלחה כאשר למידת הקריאה היא תהליך תרבותי ולא כאשר למידת הקריאה היא תהליך מודרך מעיקרו. מעבר לכך, שורשיו של תהליך תרבותי זה נטועים בבית עוד לפני שכף רגלו של הילד דרכה בבית הספר. ילדים שנדרשים ללמוד קריאה בראש ובראשונה כתהליך מודרך בבית הספר, נמצאים בעמדת נחיתות רצינית. זה כמו ללמוד לבשל או לשחק משחק וידאו באמצעות הרצאות או תרגול חסר הקשר. אפשרי, אולי, אך ודאי לא אפקטיבי ולא קל.

הסיבה העמוקה לכישלון בלימוד הקריאה

אז הטיעון עד כאן הוא זה: אף שניתן להפוך את לימוד הקריאה לתהליך מודרך, הוא פועל באופן מיטבי כתהליך תרבותי.

ואולם, תומכי הגישה המסורתית רוצים שנאמין שקוראים גרועים, צעירים ומבוגרים, נכשלים בלימוד קריאה מכיוון שאיכות הוראת המיומנויות שהיתה מנת חלקם בבית הספר היסודי היתה גרועה.

אחת המיומנויות שבה מתמקדים אנשי הגישה המסורתית העכשווית היא "מודעות פונמית"- המודעות לכך שמילים מדוברות מורכבות מפונמות בודדות או "צלילים". מתן דגש על מודעות פונמית והוראת פונטיקה מפורשת אכן עוזר בתחילה לתלמידים "בסיכון", אך הוא לא מביא אותם לרמה המשתווה לזו של התלמידים המתקדמים יותר. למעשה, הם נוטים בסופו של דבר להישאר מאחור, מה שמזין את התופעה הידועה כ-

fourth-grade slump או "הנפילה של כיתה ד'" - תופעה זו מתייחסת לילדים שיודעים "לקרוא", במובן של פענוח וייחוס משמעות מילולית שטחית לטקסטים, אך אינם יודעים "לקרוא" במובן של הבנה, באופן מעמיק כלשהו, של טקסטים אינפורמטיביים הכתובים בשפה מורכבת יחסית.

מתוך אבחנות כמו אלה, אפשר להסיק שהבעיות של ילדים עניים וילדים מקבוצות מיעוט עם למידת קריאה נעוצות ברוב המקרים, במקום אחר כלשהו, ולא בהיעדר מודעות פונמית מוקדמת או אימון מוקדם אחר ל"מיומנויות יסוד".

אז איפה נמצאת הבעיה?

דוח מרכזי שכותרתו "מניעת קשיי קריאה בילדים צעירים" (Snow et al. 1998) הוא בעיקרו מסמך של הגישה המסורתית, אך הוא מכיר בכך שיש עוד דבר מה שהוא חשוב יותר ממודעות פונולוגית מוקדמת לניבוי ההצלחה בלמידת קריאה בגיל צעיר. זהו הדבר שהדוח מכנה "יכולת שפתית מוקדמת". לפי הדוח, היא נמדדת בדברים כמו אוצר מילים; היכולת לזכור ולהבין משפטים וסיפורים; והיכולת לעסוק באינטראקציות מילוליות ממושכות הקשורות זו לזו בנושא יחיד. בנוסף, המחקר מראה שמה שככל הנראה גורם ליכולת שפתית כזאת הן סביבות משפחתיות, קהילתיות ובית־ספריות שבהן הילדים מנהלים אינטראקציות אינטנסיביות עם מבוגרים ועם ילדים מתקדמים יותר בני גילם, וחווים דיבור וטקסטים מאתגרים מבחינה קוגניטיבית שפה דבורה וכתובה.

אבל - עלינו להיזהר כאן, כי המונח "יכולת שפתית" עלול להוביל אותנו לבלבול אדיר. המונח הזה לא מוצלח כלל. אפנה לדון בעניין זה כעת.

יכולת שפתית

האם לילדים עניים יש פחות "יכולת שפתית" מאשר לילדים עשירים? האופן שבו משתמשים במונח ודאי גורם לו להישמע כך. אבל לא, אין להם פחות יכולת. בלשנים יודעים כבר שנים שכל הילדים – לרבות ילדים עניים – מגלים יכולת שפתית מרשימה. רוב רובם של הילדים נכנסים לבית ספר עם אוצר מילים שהולם באופן מלא את חיי היומיום, עם דקדוק מורכב ועם הבנה מעמיקה של חוויות וסיפורים.

אנשים חושבים בטעות על שפה כעל דבר אחד. למעשה שפה היא לא דבר אחד, היא דברים רבים. יש ניבים רבים ושונים של אנגלית. ברצוני להציג הבחנה חשובה בין שני סוגי ניבים של שפה:

ניב מקומי - כל אדם, בראשית חייו, רוכש ניב מקומי של שפתו הילידית. צורה זו משמשת בשיחה פנים אל פנים ולמטרות "יומיומיות".

ניבי התמחות - לאחר שמתחילה רכישת הניב המקומי, אנשים לרוב גם רוכשים מגוון של ניבי התמחות שאינם מקומיים המשמשים למטרות או לפעילויות מיוחדות. לדוגמה, הם עשויים לרכוש אופן דיבור (וכתיבה) שאופייני לתיאולוגיה נוצרית, למשחקי וידאו, או לצפרות. אחת הקטגוריות של ניב התמחות היא מה שנוכל לכנות ניב אקדמי- כלומר, הניבים של השפה הקשורים ללמידה ולשימוש במידע מתחומי תוכן אקדמיים או כאלה שקשורים ללימודים במוסדות חינוך.

מובן כי אחד התחומים העיקריים שבו טמון ההבדל בין ניבי התמחות לניבים מקומיים הוא אוצר המילים. אך השוני מתבטא פעמים רבות גם במאפיינים של תחביר ושיח ("תחביר" משמע המבנה הפנימי של משפטים; "שיח" משמעו כאן הקשר בין המשפטים לאורך הטקסט ואילו סוגי דברים אפשר לומר או לא לומר בסוג מסוים של טקסט.

נניח,שמישהו לומד על התפתחות זחל העגבנייה:
משפט בניב מקומי: "זחלי עגבנייה בטח נבדלים מאוד זה מזה באופן שבו הם גדלים",
המשפט בניב מומחה אקדמי: "הגדילה של זחלי העגבנייה מפגינה שונות במידה משמעותית".
גרסת המומחה שונה באוצר המילים (לדוגמה, "מפגינה"), אך היא שונה גם במבנה התחבירי שלה וגם ברמת השיח.

אז איך זה קשור בעצם לקשיים של ילדים עניים בלימוד קריאה בבית הספר?

בית ספר, כפי שהוא בנוי כיום, עוסק בסופו של דבר בלמידת ניבי התמחות, בפרט ניבים אקדמיים של שפה הקשורים לתחומי תוכן. יש ילדים שמביאים עימם אבות־טיפוס של ניבים אקדמיים של השפה לבית הספר – אבות־טיפוס שלמדו בבית. יש ילדים שלא. אלה שמביאים אבות־טיפוס של שפה אקדמית לבית הספר מחזיקים במה שסנואו (Snow et al., 1998) מכנה "יכולת שפתית מוקדמת". אלה שלא – לא. וזאת למרות העובדה שיש להם ניבים מקומיים טובים בהחלט של השפה, וכפי שנראה בהמשך, שלל יכולות שפתיות שאינן מתוגמלות בבית הספר.

הכישלון בהבאת אבות־טיפוס של שפה אקדמית לבית הספר הוא בדיוק הסיבה להתרחשותה של הנפילה בכיתה ד'. ילדים שלא מביאים אבות־טיפוס כאלה לבית הספר יכולים ללמוד לקרוא במובן של פענוח שפה מקומית שהועלתה על הכתב, אך הם אינם מסוגלים בהמשך הדרך לקרוא ולהבין את הגרסאות האקדמיות המוקדמות של השפה שהם רואים בספרים ולעתים שומעים מפי המורים בסביבות כיתה ד'.

זאת, מפני שבתי הספר לא מתחילים את תהליך רכישת השפה האקדמית עבור ילדים אלה – תהליך שכבר החל בבית עבור ילדים אחרים. הם מלמדים ילדים אלה "לקרוא" רק במובן של היכולת ליישם פונטיקה ולהתמודד עם המשמעויות המילוליות השטחיות של מילים, בעיקר בגרסה המקומית. ילדים עניים סובלים מאותה צרה של אנשים שמנסים לעבור מבחן בצרפתית רמה 4 מבלי לעבור את רמה 1, רמה 2, ורמה 3. בעיה זו לא מלמדת הרבה על יכולותיהם של הילדים, אך היא מלמדת הרבה על מערכת החינוך שבה הם נמצאים.

להורדת הפרק המלא:

הפרק המלא